在互聯(lián)網(wǎng)時代和知識經(jīng)濟社會，信息技術變革已經(jīng)并將繼續(xù)深刻地影響著教育。社會變革對教育提出了新的訴求，學校、教師和學生都將被重新定義。教師成為課程領導者是時代變革的必然訴求。為適應社會變革、提高民族素質，需要深入推進課程改革。課程改革深入推進的實然現(xiàn)狀，迫切需要教師具有課程領導力。教育部出臺的《中小學（幼兒園）教師專業(yè)標準》顯示，課程領導力是教師專業(yè)能力的核心內(nèi)容和關鍵要素。教師課程領導力己成為提升教師專業(yè)化水平的應然需求。
　　基于如上社會變革宏觀背景、課程改革深化中觀背景和教師專業(yè)發(fā)展微觀背景，本研究將對發(fā)端于歐美，近年成為我國研究熱點的教師課程領導力進行探討。主要聚焦四個問題：一是“為什么”的前提性問題，即為什么要研究教師課程領導力。二是“是什么”的本體性問題，即教師課程領導力內(nèi)涵是什么，構成要素是什么，影響因素是什么。三是“怎么樣”的機理性問題，即教師課程領導力的理論模型是怎么樣的。四是“如何辦”的策略性問題，即教師課程領導力如何在實踐中進行提升。
　　圍繞研究問題，本研究運用文獻法和敘事研究法展開對教師課程領導力的理論思考和實踐探究。
　　運用文獻法，對領導力、教師領導力、課程領導力、教師課程領導力和教師專業(yè)化等文獻梳理發(fā)現(xiàn)，學界關于領導力本質的認識還存在很大爭議。傳統(tǒng)觀點只是將領導力看作處于領導職位的人才擁有的一種權力。這種看法窄化了領導力的對象。新興領導理論認為領導力本質上是一種影響力。這種能力人人都具有，，并且可以通過學習和實踐得以提高。領導力的新內(nèi)涵是后現(xiàn)代社會人的主體性發(fā)展的產(chǎn)物，反映了多元化的后現(xiàn)代社會人的自主性發(fā)展需求。
　　關于課程的定義也是紛繁多樣，沒有定論。普遍的看法是課程即教學科目。隨著教育變革的深化，課程被理解為學生經(jīng)驗、學校教學計劃、文化再生產(chǎn)等。后現(xiàn)代課程學者甚至將課程視為一種轉變性過程，意為在跑道上跑的過程。有關課程事務包括課程設計、開發(fā)、實施和評估等。
　　目前，研究教師課程領導力的學者大多將教師課程領導力視為教師的課程設計能力、課程開發(fā)能力、課程實施能力和課程評價能力。這種看法強調(diào)了教師課程領導力的范疇，卻忽略了教師課程領導力的領導力屬性。
　　根據(jù)文獻啟示，本研究從教師專業(yè)發(fā)展視角出發(fā)，觸及領導學和課程論范疇，建立在后現(xiàn)代課程觀、分布式領導理論、教師專業(yè)發(fā)展理論和自組織理論基礎上，取向于國家基礎教育課程改革深入推進的現(xiàn)實背景，去探究教師課程力的內(nèi)涵意蘊、構成要素、理論模型、影響因素及提升路徑。本研究的技術路線為：在運用文獻法獲得關于教師課程領導力內(nèi)涵意蘊、構成要素的基礎上，構建教師課程領導力的理論模型。然后運用敘事研究法，以筆者和其他中小學教師的實踐案例，著眼于教師課程領導力生成影響因素和提升實踐路徑，著手于構成教師課程領導力的五個要素——課程愿景預見力、課程價值洞察力、課程資源整合力、課程實施指導力和課程評價激勵力，對實踐案例進行解析，希望以這些實踐案例來論證和闡釋關于教師課程領導力的前提假設，最后挖掘出教師課程領導力的影響因素，并對生成路徑進行提煉和總結。
　　通過研究，筆者認為領導力是一種人人都具有的引領和指導能力，是人的能力系統(tǒng)的核心內(nèi)容和關鍵要素。領導力的構成要素主要是愿景預見力、價值洞察力、資源整合力、行動指導力和評價激勵力等。教師領導力作為教師專業(yè)的核心內(nèi)容和關鍵要素，是教師具有的一種引領和指導能力，包括教師自我領導力、課程領導力和班級領導力等。教師課程領導力是教師在課程設計、開發(fā)、實施和評價等事務中的一種引領和指導能力，其構成要素主要是課程愿景預見力、課程價值洞察力、課程資源整合力、課程實施指導力和課程評價激勵力等。
　　通過研究，筆者發(fā)現(xiàn)教師課程領導力的生成主要受到思想意識、制度缺陷和主體素質三類因素影響。思想意識作為影響教師課程領導力的主觀理念，具體表現(xiàn)為實用至上的價值取向、“教書匠人”的角色觀念、蘇聯(lián)的大教學理論和英雄主義的領導觀念等。制度缺陷作為影響教師課程領導力的客體環(huán)境，具體表現(xiàn)為國家制度頂層設計的缺陷、市區(qū)教師指導制度的創(chuàng)新性不足和學校管理制度的人性化漏洞等。主體素質作為影響教師課程領導力的現(xiàn)實人性，具體表現(xiàn)為校長主體的能力傾向和教師主體素質的多面影響。
　　教師課程領導力提升的實踐路徑有工作場學習、反思性實踐、師生教學相長、研修共同體互動和跨際域交流等。
　　教師工作場學習是為了工作、基于工作、在工作場所中的學習。教師通過學習有關課程理論、領導力理論和教師專業(yè)知識，可以為教師課程領導力打下堅實基礎。自我學習、顧問指導和借調(diào)學習等是工作場學習的主要策略。反思性實踐指教師在實踐后進行反思，通過運用經(jīng)驗中的默會知識，展開問題的反復建構和思考，以求獲得問題的有效解決。其有效策略是與自身對話和與同伴交流等。師生教學相長是指教師要樹立以生為師的觀念，通過學生給教師提建議和意見，學生當小老師進行鍛煉等策略來提高教師課程領導力。研修共同體互動是指學校以不同形式組成指向專業(yè)發(fā)展的共同體，如備課組、教研組、師徒結對、班科教師會、自愿組織等．通過交流、溝通等互動活動提升教師課程領導力�？珉H域交流倡導教師通過跨學科、跨學段、跨學校、跨地域（區(qū)、縣、市、省、國）進行交流和學習，打破固有的邊界，進行廣泛的交流，在相互啟發(fā)中提升教師課程領導力。