前言 作為與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展聯(lián)系最為密切的教育類型，職業(yè)教育肩負(fù)著培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重要使命。由于直接服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，職業(yè)教育長(zhǎng)期以來(lái)受到國(guó)家的重視，歷屆政府不斷加大對(duì)職業(yè)教育的投入力度。近年來(lái)，我國(guó)逐漸加快了職業(yè)教育改革的速度，推出了一系列職業(yè)教育國(guó)家制度優(yōu)化措施，出臺(tái)了一系列旨在推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的國(guó)家政策文件。在此背景下，中國(guó)職業(yè)教育逐漸進(jìn)入穩(wěn)步發(fā)展的快車道。 但同時(shí)，職業(yè)教育發(fā)展中所存在的一些結(jié)構(gòu)性矛盾仍然未得到有效解決，這嚴(yán)重影響到新時(shí)期我國(guó)職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的質(zhì)量，如教育部門與人社部門在教育管理上的沖突、職業(yè)教育高質(zhì)量服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力仍然不足等。尤其是，在當(dāng)前階段，中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展仍然處于政府的“熱”與家長(zhǎng)、學(xué)生、企業(yè)的“冷”的夾縫之中。近年來(lái)，政府對(duì)職業(yè)教育的重視程度前所未有，反復(fù)強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育在我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的重要戰(zhàn)略地位。然而，事與愿違，政府的大力投入并未明顯改變家長(zhǎng)、學(xué)生、企業(yè)對(duì)職業(yè)教育的態(tài)度。在某種程度上而言，職業(yè)教育仍然是家長(zhǎng)、學(xué)生群體被動(dòng)的教育選擇。在缺乏足夠外力拉動(dòng)的情況下，企業(yè)深度參與職業(yè)院校人才培養(yǎng)的積極性也不高。上述一系列矛盾給職業(yè)院校的高質(zhì)量發(fā)展帶來(lái)極大壓力。他們一方面要努力實(shí)現(xiàn)政府大力發(fā)展職業(yè)教育的要求，另一方面又要面對(duì)家長(zhǎng)、學(xué)生、企業(yè)群體的冷漠。 為了走出上述困境，職業(yè)院校普遍選擇的策略是升格，他們認(rèn)為升格了就能吸引優(yōu)質(zhì)生源，就能改變辦學(xué)中所面臨的尷尬局面。然而真升格了，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)只要身份還是職業(yè)教育，就無(wú)法吸引到優(yōu)質(zhì)生源。當(dāng)升格到一定程度，具備條件的學(xué)校就急不可耐地與職業(yè)教育劃清界限，造成優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育資源流失。隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，以及人們對(duì)更高層次教育需求的增加，就業(yè)導(dǎo)向職業(yè)教育向高中后教育階段的后移就成為一種必然趨勢(shì)。值得注意的是，這種后移應(yīng)當(dāng)是基于技術(shù)技能人才培養(yǎng)本身的需要，而不能視之為職業(yè)院校解決生源問(wèn)題的“法寶”。當(dāng)然，這里要探討的問(wèn)題不是職業(yè)院校是否需要升格，而是期望從這一現(xiàn)象出發(fā)，深入探討影響我國(guó)職業(yè)教育改革與發(fā)展的本質(zhì)問(wèn)題。 實(shí)際上，上述問(wèn)題的產(chǎn)生與我國(guó)頂層設(shè)計(jì)層面職業(yè)教育國(guó)家制度和國(guó)家政策的供給不足存在相當(dāng)大的關(guān)聯(lián)性。在這方面，以德國(guó)、澳大利亞等為代表的職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家擁有豐富的較為成功的職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為我們提供了可借鑒的范本。雖然職業(yè)教育國(guó)家制度與國(guó)家政策的供給存在一定的國(guó)別差異性，但其中同樣蘊(yùn)含著不可忽視的普適性規(guī)律。比較法將不同時(shí)空的、看似距離遙遠(yuǎn)的不同研究對(duì)象、不同社會(huì)以及不同過(guò)程等放在一起，讓它們彼此碰撞。通過(guò)職業(yè)教育國(guó)家制度與國(guó)家政策的比較研究，將有利于為我國(guó)職業(yè)教育國(guó)家制度與國(guó)家政策體系的創(chuàng)新性建設(shè)構(gòu)建一個(gè)世界級(jí)的坐標(biāo)，明確我國(guó)在職業(yè)教育國(guó)家制度與國(guó)家政策供給方面存在的突出問(wèn)題，同時(shí)可以為我國(guó)開(kāi)展職業(yè)教育國(guó)家制度與國(guó)家政策改革提供可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)，并以此為依據(jù)制定具體的改革舉措。 作為一項(xiàng)宏大議題，職業(yè)教育國(guó)家制度與國(guó)家政策比較研究著實(shí)不易。如果以問(wèn)題大小和意義大小為二維象限研究分類標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育國(guó)家制度與國(guó)家政策比較研究可定位于“大問(wèn)題、大意義”象限�？峙聸](méi)有人會(huì)否認(rèn)，從國(guó)家層面研究職業(yè)教育制度與政策問(wèn)題不可謂不大，意義不可謂不大。當(dāng)然，這種“大問(wèn)題、大意義”的研究也會(huì)面臨很大挑戰(zhàn)，如果找不到有效切入點(diǎn)，很容易“言之無(wú)物”“大而化之”，進(jìn)而落入“大問(wèn)題、小意義”象限。與“全面而膚淺”相比，本書(shū)寧愿追求“片面而深刻”。從某種程度上說(shuō)，人類理解能力的進(jìn)步靠的是一連串想象，它們每一個(gè)都是由那個(gè)以略微不同的視角看待世界的人創(chuàng)造的。對(duì)本書(shū)而言，視角的選擇同樣重要與可貴。作為一項(xiàng)比較研究，宏觀層面的視角由于過(guò)于籠統(tǒng)而不具有操作性，微觀層面的視角由于過(guò)于細(xì)致而不利于“大問(wèn)題”的解決。本書(shū)所追求的是建構(gòu)一種中觀層面的理論視角，試圖搭建一個(gè)既具有可操作性又有利于“大問(wèn)題”解決的分析框架。 相比之下，職業(yè)教育國(guó)家制度具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性特點(diǎn)，職業(yè)教育國(guó)家政策具有較強(qiáng)的調(diào)控性特點(diǎn)。前者的形成時(shí)間較強(qiáng)，影響范圍也更大；后者的形成時(shí)間較短，影響范圍較為有限。職業(yè)教育國(guó)家制度與國(guó)家政策具有相對(duì)的獨(dú)立性，但同時(shí)又具有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。通常情況下，職業(yè)教育國(guó)家政策會(huì)在國(guó)家制度的約束框架下執(zhí)行。在職業(yè)教育國(guó)家制度方面，本書(shū)聚焦職業(yè)教育管理制度、學(xué)校制度、學(xué)徒制度三種類型，并從環(huán)境、機(jī)構(gòu)、運(yùn)行、監(jiān)管四個(gè)方面對(duì)制度展開(kāi)抽絲剝繭式的分析。在職業(yè)教育國(guó)家政策方面，本書(shū)重點(diǎn)從背景、目標(biāo)、實(shí)施、效果層面出發(fā)，分析典型國(guó)家所出臺(tái)的職業(yè)教育國(guó)家政策，并在國(guó)別分析的基礎(chǔ)上，對(duì)國(guó)際比較視野下的職業(yè)教育國(guó)家政策展開(kāi)進(jìn)一步的分析。 總體而言，職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家均建立起了較為完善的國(guó)家制度與國(guó)家政策，只是因?yàn)楦鲊?guó)的政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展背景與發(fā)展策略的不同，造成職業(yè)教育國(guó)家制度與國(guó)家政策的形式多元，這影響到我們對(duì)職業(yè)教育國(guó)家制度與國(guó)家政策的定性描述，也對(duì)梳理職業(yè)教育國(guó)家制度與國(guó)家政策的演進(jìn)規(guī)律，以及分析各國(guó)構(gòu)建職業(yè)教育國(guó)家制度與國(guó)家政策的共同經(jīng)驗(yàn)造成了一定的困難。但我們還是努力對(duì)各國(guó)看似多樣的職業(yè)教育國(guó)家制度與國(guó)家政策展開(kāi)了系統(tǒng)研究，希望我們的研究能夠?qū)β殬I(yè)教育國(guó)家制度與國(guó)家政策的理論研究與實(shí)踐創(chuàng)新做出積極的貢獻(xiàn)。