序 “教學(xué)主張”是教育學(xué)領(lǐng)域見(jiàn)得不多、用得較少的概念，因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師在評(píng)價(jià)權(quán)力過(guò)于集中、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于單一、管理過(guò)度行政化的體制內(nèi)，長(zhǎng)期在沒(méi)有多大自主權(quán)，自主性受到抑制的環(huán)境中工作，已經(jīng)習(xí)慣于將自己定位為打工者，不思考、不做主、按部就班、循規(guī)蹈矩，丟失或難以生成主張。 有過(guò)幾十年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)過(guò)校長(zhǎng)的凌宗偉先生發(fā)來(lái)《教學(xué)主張：打通理論與實(shí)踐的阻隔》的電子版，讓我開(kāi)了眼界。作者回視自己的教學(xué)經(jīng)歷，從學(xué)科課程要求、學(xué)科特質(zhì)、教學(xué)范式、教學(xué)模式、教學(xué)流程、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)特點(diǎn)等方面對(duì)教學(xué)主張的概念做出界定，認(rèn)為教學(xué)主張是多元、動(dòng)態(tài)、發(fā)展的，具有個(gè)人屬性與群體屬性，是教育主張、辦學(xué)主張?jiān)诮虒W(xué)上的體現(xiàn)，進(jìn)而對(duì)教學(xué)主張的提煉與表述，教學(xué)主張?jiān)诶碚撆c實(shí)踐之間發(fā)揮的作用進(jìn)行了討論。 這些年來(lái)，各地中小學(xué)名師培養(yǎng)項(xiàng)目幾乎無(wú)一例外地要求名師、準(zhǔn)名師提煉自己的教學(xué)主張，甚至教學(xué)思想、教育思想。對(duì)名校長(zhǎng)們的要求則是要有辦學(xué)主張、辦學(xué)思想、教育思想。問(wèn)題是，教學(xué)主張是什么？因?yàn)闆](méi)有基本的概念定義與闡釋?zhuān)�就難免各說(shuō)各話(huà)，甚至提出一些有違基本的教學(xué)原理的主張來(lái)。 作者專(zhuān)門(mén)寫(xiě)書(shū)討論教學(xué)主張是因?yàn)楦械綉?yīng)該承認(rèn)、尊重教師的主張和哲學(xué)。教學(xué)主張是教師教學(xué)實(shí)踐的原則和靈魂，對(duì)教學(xué)過(guò)程有著重要的影響，是教師組織和實(shí)施教學(xué)自主性、個(gè)性化的基礎(chǔ)，是貫徹落實(shí)因材施教原則，提升教育教學(xué)效能與品質(zhì)的必要前提，是顯示教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的表征，又是導(dǎo)引教師極其重要的引擎。既然要求名師提煉教學(xué)主張，那就要搞清楚教學(xué)主張是什么。 教師的使命決定著他們必須有自己的教學(xué)主張才能更有效地承擔(dān)責(zé)任，沒(méi)有教學(xué)主張的教師事實(shí)上不會(huì)成為教學(xué)的主人，僅是教學(xué)機(jī)器人�；蛘哒f(shuō)，當(dāng)下的確有不少教師因?yàn)槌刹涣私虒W(xué)主人，或不是教學(xué)的主人而沒(méi)有教學(xué)主張，不敢有教學(xué)主張，不能有教學(xué)主張，不會(huì)生成自己的教學(xué)主張。 教學(xué)主張終究是個(gè)人的，是教師從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中提煉出來(lái)的獨(dú)特的、個(gè)性化的教學(xué)見(jiàn)解和教學(xué)思想，受到教師認(rèn)知、信念、教育哲學(xué)等多種因素的影響，有形無(wú)形地導(dǎo)引教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和行為。群體教學(xué)主張也需要以個(gè)體的主張為基礎(chǔ)。作者從教育觀念和教育價(jià)值、教學(xué)立場(chǎng)和出發(fā)點(diǎn)、教學(xué)策略和方法、教學(xué)對(duì)象與內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)與反饋、教學(xué)的全面性與個(gè)人化幾個(gè)維度審視教學(xué)主張，引導(dǎo)大家從多個(gè)維度去理解教學(xué)主張。本書(shū)為教師生成并運(yùn)用自己的教學(xué)主張?zhí)峁┝穗y得的學(xué)理資源。 事實(shí)上，一位教師的教學(xué)主張的提煉及不斷豐富與完善的過(guò)程就是他的成長(zhǎng)過(guò)程，作者從理論與實(shí)踐、個(gè)性化理解與標(biāo)準(zhǔn)化、革新與傳統(tǒng)、專(zhuān)家意見(jiàn)與個(gè)人認(rèn)知等方面分析了可能出現(xiàn)的各種情況與對(duì)策，使大家更深入地理解教學(xué)主張，促進(jìn)教師自身更好地實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。 主張是主觀性的，是一個(gè)人經(jīng)歷和思考的積累，任何人都難以確保自己的主張無(wú)偏見(jiàn)，避免或矯正教學(xué)主張的偏見(jiàn)需要保持開(kāi)放態(tài)度，坦然地面對(duì)質(zhì)疑和批判，真誠(chéng)開(kāi)展對(duì)話(huà)和討論，讓不同主張?jiān)谙嗷ヅ鲎仓邢嗷バ蘩�，積累各種人生的挑戰(zhàn)和經(jīng)驗(yàn)。作者最初將自己的語(yǔ)文教學(xué)主張?zhí)釤挒椤坝鑫飫t誨，相機(jī)而教”，有這種境界才會(huì)形成個(gè)人乃至學(xué)校與區(qū)域教學(xué)主張、教育主張的不斷理性、優(yōu)化的良性生態(tài)。 希望本書(shū)不只是為了引起教師對(duì)教學(xué)主張的關(guān)注，更是希望讀者通過(guò)各種方式有意識(shí)地涵養(yǎng)、豐富、提煉自己的教學(xué)主張，闡明、維護(hù)、運(yùn)用自己的教學(xué)主張，幫助學(xué)生更自主、更有效、更有品質(zhì)地學(xué)習(xí)。同時(shí)，也希望引發(fā)教育管理者和行政部門(mén)的關(guān)注，盡可能減少一些行政指令，給教師更多的尊重和更大的教學(xué)自主權(quán)，讓具有明顯個(gè)體差異性的教學(xué)主張存在并服務(wù)學(xué)生多樣化、個(gè)性化成長(zhǎng)，滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)人力的多樣化需求；還能對(duì)改進(jìn)權(quán)力過(guò)度集中、標(biāo)準(zhǔn)過(guò)度單一的教育評(píng)價(jià)產(chǎn)生啟示，更有效地實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一致性，減少單一標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)對(duì)教師教學(xué)主張的抑制與摧殘——這是從教學(xué)層面實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的必要條件。 遵囑忝為序。 2024年2月1日 自　序 在我的認(rèn)知里，任何一個(gè)人的教學(xué)行為背后總是受到個(gè)體的某些認(rèn)知支配的，無(wú)論有意無(wú)意，都是如此。做教師的基本使命就是認(rèn)認(rèn)真真地把課上好，盡可能地為學(xué)生的學(xué)習(xí)承擔(dān)應(yīng)盡的責(zé)任，至于有沒(méi)有什么主張的明確表述并不是最重要的。你的主張?jiān)僬�確（何況正確不正確也不是那么容易下結(jié)論的），但有一點(diǎn)是可以肯定的，“認(rèn)認(rèn)真真地把課上好”是教師職業(yè)責(zé)任的核心，也是教師最大的道德。教師的首要任務(wù)是高質(zhì)量地傳授知識(shí)和技能，為學(xué)生的學(xué)術(shù)成長(zhǎng)和個(gè)人發(fā)展創(chuàng)造條件。一位教師如果拿不出一堂像樣的課，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)毫無(wú)幫助，總在那里折騰什么主張只會(huì)讓人生厭。 不可否認(rèn)的是，一位教師的教學(xué)行為確實(shí)受到其認(rèn)知、信念、教育哲學(xué)等多種因素的影響。教師的個(gè)人認(rèn)知和信念會(huì)通過(guò)自己的教學(xué)方法、與學(xué)生的互動(dòng)方式以及對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇等方面體現(xiàn)出來(lái)。 之所以想到要出一本專(zhuān)門(mén)討論什么是教學(xué)主張的書(shū)，是因?yàn)槲乙渤姓J(rèn),教師的主張和哲學(xué)，雖然可能不是每堂課顯性教學(xué)的直接內(nèi)容，但仍然在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮著有形無(wú)形的作用。這些主張和信念不僅影響著教師的教學(xué)行為，還可能間接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和價(jià)值觀的形成。 一個(gè)主要的原因是今天的中小學(xué)名師培養(yǎng)幾乎無(wú)一例外地要求培養(yǎng)對(duì)象提煉教學(xué)主張，有關(guān)等級(jí)的榮譽(yù)及職務(wù)評(píng)審也需要教師有自己的教學(xué)主張。更重要的是，除了這功利性、行政要求以外，一位教師的教學(xué)主張的提煉及不斷豐富與完善的過(guò)程，也正是其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力和發(fā)展軌跡的映射。問(wèn)題是在操作過(guò)程中出現(xiàn)了一些悖論。其一，理論與實(shí)踐的悖論。實(shí)踐中的成功經(jīng)驗(yàn)有時(shí)又難以在理論上找到充分的支持，使得教師在堅(jiān)持自己的教學(xué)實(shí)踐和探索理論支持之間陷入兩難境地。其二，個(gè)性化理解與標(biāo)準(zhǔn)化課程的悖論。教學(xué)主張強(qiáng)調(diào)個(gè)性化，但同時(shí)存在著群體性認(rèn)知的影響，這使得教師很難在兩者之間平衡關(guān)系，限制了教師根據(jù)自己的教學(xué)主張進(jìn)行教學(xué)的自由度。其三，革新與傳統(tǒng)的悖論。教師的教學(xué)主張可能與學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部的傳統(tǒng)價(jià)值觀和期望相沖突，導(dǎo)致教師在堅(jiān)持自身教學(xué)主張與適應(yīng)學(xué)校環(huán)境和社會(huì)壓力之間感到難以做出理想的處置。其四，專(zhuān)家意見(jiàn)與個(gè)人認(rèn)知的悖論。這導(dǎo)致教師個(gè)人的教學(xué)主張表述無(wú)所適從。 最大的困境是，教師并不知道教學(xué)主張是什么。因?yàn)闆](méi)有基本的概念定義與闡釋?zhuān)�就難免各說(shuō)各話(huà)，甚至提出一些有違基本教學(xué)原理的主張來(lái)。 2019年我曾在《教學(xué)主張是什么》一文里嘗試給“教學(xué)主張”做過(guò)這樣的解釋?zhuān)骸爸鲝埵鞘裁�？詞典上的解釋是：主張即看法，即見(jiàn)解。［《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第6版）》：①動(dòng)，對(duì)于如何行動(dòng)持有某種見(jiàn)解。②名，對(duì)于如何行動(dòng)持有的見(jiàn)解。］將之延伸至教育領(lǐng)域，可以將教學(xué)主張理解為一個(gè)人對(duì)教學(xué)是什么和怎么做（教）的意見(jiàn)�！薄盁o(wú)論是有意還是無(wú)意，教師在實(shí)際的教學(xué)行為與教學(xué)言論中總帶有個(gè)人的認(rèn)知與理解�！薄霸谖铱磥�(lái)，教學(xué)主張是教師在對(duì)教育哲學(xué)、教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)追求、教學(xué)理解認(rèn)識(shí)的前提下對(duì)課堂教學(xué)形成的認(rèn)識(shí)，核心是對(duì)教師與學(xué)生、教與學(xué)之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，以及在這認(rèn)識(shí)影響下對(duì)教育、課程、教材和教學(xué)形成的理解�！睍r(shí)至今日，由于看多了，想多了，也因?yàn)闋?zhēng)論多了，我對(duì)“教學(xué)主張”是什么以及如何提煉與表述又有了一些新的認(rèn)識(shí)，試圖通過(guò)我的分享以引發(fā)各位同行探討。 我的初衷是試圖通過(guò)理論探討、概念厘定、案例分析幫助有志于提煉教學(xué)主張和指導(dǎo)他人提煉教學(xué)主張的讀者朋友識(shí)別和解決這些悖論，更深入地理解教學(xué)主張，促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)或更好地幫助他人實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。 一位從事教育理論出版的朋友同我說(shuō)，界定概念與厘清概念是有風(fēng)險(xiǎn)的。對(duì)此，我是認(rèn)同的。正因?yàn)橛酗L(fēng)險(xiǎn)，才在這里冒天下之大不韙，試圖做一些探討，期待讀者提出批評(píng)和匡正。我一直以來(lái)的態(tài)度是，討論問(wèn)題一定要在一個(gè)概念的特定范疇進(jìn)行，至少這個(gè)范疇是有個(gè)基本界定的，而不能在不同的范疇之間跳來(lái)跳去。我深知我的界定純屬個(gè)人偏見(jiàn)，“我們受到各自文化的束縛，就像查爾斯蘭姆一樣，是‘一束偏見(jiàn)的集合體’”。一個(gè)觀點(diǎn)被說(shuō)出、文字被寫(xiě)出，就必然會(huì)面臨質(zhì)疑和批判。而我能做的就是力圖在自己的認(rèn)知框架內(nèi)盡最大可能將自己的偏見(jiàn)說(shuō)清楚，盡可能地自圓其說(shuō)。在任何討論中，明確概念的定義和討論的邊界都是基本要求，如此，才能減少誤解和概念混淆，從而避免偏離討論的主題，確保對(duì)話(huà)的參與者在同一個(gè)概念范疇的基礎(chǔ)上展開(kāi)。認(rèn)識(shí)到這些界定本身可能是基于個(gè)人偏見(jiàn)，是對(duì)自己立場(chǎng)的誠(chéng)實(shí)反思，也是對(duì)話(huà)和辯論健康發(fā)展的基礎(chǔ)。 正視自己的偏見(jiàn)，并在表達(dá)自己的觀點(diǎn)時(shí)力求清晰，不僅是對(duì)他人的尊重，也是對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的擔(dān)當(dāng)。勇于接受外界的挑戰(zhàn)，發(fā)現(xiàn)自己的觀點(diǎn)存在漏洞，才能修正和豐富自己的認(rèn)知。這本書(shū)中的某些觀點(diǎn)倘能成為一些關(guān)注這個(gè)話(huà)題的同行的靶子，倒也是幸事一件。 “一個(gè)人變老的速度取決于他們偏見(jiàn)的密度、數(shù)量和規(guī)則。人們害怕改變，有改變的地方就有偏見(jiàn)。但人們并不排斥改變：因?yàn)橐粋�(gè)偏見(jiàn)的力量會(huì)將他們掰回原樣，之后他們就重獲自由了。人不可能總能阻止必然發(fā)生的改變。而偏見(jiàn)會(huì)將人們壓到反方向，人的靈魂是有彈性的，一旦這個(gè)反方向的力足夠穩(wěn)定，人們就會(huì)再恢復(fù)原樣。一些改變發(fā)生在父母的驅(qū)逐后；這是最危險(xiǎn)的。他們可能會(huì)對(duì)全人類(lèi)產(chǎn)生仇恨；只有極少數(shù)人會(huì)被逼到這種境地�！薄敖�(jīng)常變化的人，要經(jīng)歷更多偏見(jiàn)。偏見(jiàn)不會(huì)阻礙一個(gè)充滿(mǎn)活力的人；我們看一個(gè)人時(shí)，要看他做出的事，而不是那些將他打倒的事。”偏見(jiàn)是人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的一部分，盡管它們可以導(dǎo)致困難和挑戰(zhàn)，但個(gè)體的活力、適應(yīng)性和恢復(fù)的力量可以幫助人們克服這些障礙。經(jīng)常變化的人會(huì)遇到更多的偏見(jiàn)，但偏見(jiàn)并不會(huì)阻止一個(gè)充滿(mǎn)活力的人前行。我的理解，活力在這里可能是指內(nèi)在的動(dòng)力和適應(yīng)性，一個(gè)人內(nèi)在的動(dòng)力和適應(yīng)性能夠幫助他克服外界的阻力和負(fù)面的判斷。我堅(jiān)信，坦然地面對(duì)質(zhì)疑和批判才能發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)中的不足之處，看到自己認(rèn)知的局限性，不斷完善和修正自己的認(rèn)知，這是一個(gè)人獲取對(duì)某一問(wèn)題深刻理解和見(jiàn)識(shí)的重要途徑。 20多年前，有人問(wèn)我“你的教學(xué)主張是什么”的時(shí)候，我還真沒(méi)當(dāng)回事。我有自己的教學(xué)主張嗎？我需要有自己的教學(xué)主張嗎？如果需要有，那我的主張是什么？這還真是問(wèn)題。既然有人向自己提出了這樣的問(wèn)題，是不是該認(rèn)真地捋一下呢？于是我開(kāi)始有意識(shí)地審視自己一路走過(guò)來(lái)的經(jīng)歷，在回視自己的教學(xué)經(jīng)歷的同時(shí)，有意識(shí)地讀了一些教學(xué)理論著作，認(rèn)真研究了身邊一些同行對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)言論的批評(píng)與建議。我終于明白，作為教師，無(wú)論你有意還是無(wú)意，在實(shí)際的教學(xué)行為與教學(xué)言論中總是有個(gè)人的認(rèn)知與理解的，隨著教學(xué)經(jīng)歷的增長(zhǎng)，隨著閱歷的豐富，慢慢地就可能由無(wú)意而變有意，由不自覺(jué)到自覺(jué)地去思考和厘清自己對(duì)學(xué)科教學(xué)、學(xué)科教育目標(biāo)、性質(zhì)與任務(wù)的認(rèn)識(shí)；也可能會(huì)審視自己對(duì)所教學(xué)科的教學(xué)主張到底是什么，教學(xué)主張與教育價(jià)值之間究竟是怎樣的關(guān)系等問(wèn)題。只不過(guò)許多時(shí)候也就停留在某個(gè)層面而懶得深入地探討與建設(shè)而已。意識(shí)到這一點(diǎn)，我便慢慢地有了一些關(guān)于自己的語(yǔ)文教學(xué)觀的文字。 所謂主張，就如一個(gè)人的生命歷程一樣，從懵懂到慢慢知人事。主張往往是一個(gè)人經(jīng)歷和思考的積累，隨著時(shí)間的推移以及個(gè)人經(jīng)歷的豐富而逐漸成熟和演變而來(lái)的。一個(gè)人的主張可能起初是模糊不清的，甚至是受到外界影響和內(nèi)在未成熟認(rèn)知的直接反應(yīng)。隨著經(jīng)歷的增加，尤其是各種人生的挑戰(zhàn)和經(jīng)驗(yàn)的積累，一個(gè)人會(huì)逐漸形成自己獨(dú)特的觀點(diǎn)和主張。 從懵懂到慢慢知人事，這個(gè)過(guò)程涉及認(rèn)知的成長(zhǎng)、價(jià)值觀的形成、道德觀念的建立以及社會(huì)角色的理解，所有這些因素都會(huì)影響一個(gè)人的主張。這個(gè)過(guò)程也不是線(xiàn)性的，它可能伴隨著反思、自我質(zhì)疑、學(xué)習(xí)和適應(yīng)。人們?cè)谂c世界互動(dòng)中不斷地調(diào)整自己的思想和行為，會(huì)促使自己對(duì)某些現(xiàn)象的理解變得更加深刻和全面。 具體而言，一方面，這個(gè)過(guò)程是個(gè)人化的，因?yàn)槊總�(gè)人的經(jīng)歷都是獨(dú)一無(wú)二的；另一方面，它帶有群體色彩，人終究是社會(huì)的人，不可能不受群體意識(shí)的影響。在這個(gè)過(guò)程中，最重要的是持續(xù)地自我反思和學(xué)習(xí)，促使個(gè)體在生命的不同階段形成、評(píng)估并重新塑造自己的主張。需要引起注意的是，教學(xué)主張帶有明顯的個(gè)人色彩，甚至是偏見(jiàn)，因而在一定程度上具有私密性，未必都要公開(kāi)表達(dá)出來(lái)。不強(qiáng)求表達(dá)也是對(duì)人的尊重，對(duì)教育的尊重。 我之所以主張“遇物則誨，相機(jī)而教”，原本是在我最初幾年的教學(xué)經(jīng)歷中所執(zhí)教的公開(kāi)課比較多的緣故。因?yàn)橄乱庾R(shí)中有這樣的偏執(zhí)：別人來(lái)聽(tīng)你的課，你總是一個(gè)套路，聽(tīng)過(guò)你幾次課的老師慢慢地會(huì)對(duì)你的課生厭——上來(lái)上去，就這個(gè)套路，了無(wú)生趣，一個(gè)人的教學(xué)總得有些變化才是。于是，我總是試圖爭(zhēng)取做到每一次公開(kāi)課總要有點(diǎn)“新變化”（在當(dāng)時(shí)我可不是站在學(xué)生的立場(chǎng)上思考“變化”的）。20世紀(jì)80年代中后期開(kāi)始，計(jì)算機(jī)慢慢普及了，計(jì)算機(jī)技術(shù)面向使用對(duì)象的思想給了我這樣的啟示：程序的設(shè)計(jì)必須面向?qū)ο蟮男枰�，�?duì)象需要什么，就給什么。教育作為培養(yǎng)人的事業(yè)，必須充分認(rèn)識(shí)到由于一個(gè)人的生活、閱歷，乃至遺傳因素的差異，其需要可能是大不一樣的。因?yàn)檫@許許多多的不一樣，教師的教就應(yīng)該不一樣，就不能用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、一個(gè)模子、一把尺子去要求和衡量所有的學(xué)生。這時(shí)候，我才有了從“學(xué)生立場(chǎng)”看教學(xué)與教育的意識(shí)。 我在《我為什么主張“遇物則誨，相機(jī)而教”》中對(duì)“遇物則誨，相機(jī)而教”的相關(guān)闡述是這樣的：“教學(xué)，尤其是語(yǔ)文教學(xué)的情境是瞬息萬(wàn)變的，隨時(shí)隨地都有可能發(fā)生意想不到的種種偶發(fā)事件，需要我們?nèi)ネ咨铺幚恚�這當(dāng)中需要的是‘遇物則誨，相機(jī)而教’的教學(xué)智慧。這智慧，強(qiáng)調(diào)的是將熱忱和智慧結(jié)合起來(lái)，在教育教學(xué)活動(dòng)中抓住最能觸及人的心靈、震撼人的情感的特定環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、道德情感、道德認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)，使受教育者在心靈深處留下難以磨滅的印記，這樣的課堂教學(xué)勢(shì)必是打破模式，脫離教案的。就語(yǔ)文教學(xué)而言，是要將語(yǔ)文放在社會(huì)文化系統(tǒng)中來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)科特質(zhì)的，實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)不僅要落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科的基本任務(wù)，還要解決學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)更好地學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的問(wèn)題�！逼洹耙�義在突破教材的限制，將師生的生活實(shí)際、課外閱讀所獲得的間接經(jīng)驗(yàn)引入教材，將書(shū)讀厚”。 教育，總是在特定的情境中展開(kāi)的，學(xué)科教學(xué)自然也是如此�！疤├赵�理”指出生活情境與學(xué)習(xí)情境的相似度，決定了知識(shí)和技能的可靠性和牢固性。因此具體的教學(xué)總是在特定的情境中展開(kāi)的，既然如此，教學(xué)在許多時(shí)候就必須是“相機(jī)”而為的，是要拋開(kāi)預(yù)設(shè)的教案的。美國(guó)《連線(xiàn)》雜志創(chuàng)始主編凱文·凱利在其《失控》一書(shū)中談到，很多優(yōu)秀的發(fā)明創(chuàng)造，或是一個(gè)優(yōu)化的組織結(jié)構(gòu)，往往是在“失控”的狀態(tài)下自然而然地形成的。馬克斯·范梅南提醒我們：“教育學(xué)對(duì)情境非常敏感”“教育行動(dòng)所需的知識(shí)應(yīng)該是針對(duì)具體情境而且指向我們所關(guān)心的具體孩子”。 “遇物則誨，相機(jī)而教”強(qiáng)調(diào)的是教育教學(xué)過(guò)程中情境的不可預(yù)設(shè)性，而非目標(biāo)的不可預(yù)設(shè)性。當(dāng)然，從教學(xué)設(shè)計(jì)的原理來(lái)講，即便是預(yù)設(shè)的目標(biāo)，在實(shí)際的教學(xué)進(jìn)程中也是要根據(jù)具體的情況做出相應(yīng)的調(diào)整的。美國(guó)學(xué)者荷烈治等在《教學(xué)策略——有效教學(xué)指南》中說(shuō)，如果存在關(guān)于教學(xué)無(wú)可爭(zhēng)議的論述，那就是沒(méi)有一個(gè)“確”的方式能傳授任何知識(shí)或教育任何人……如果教學(xué)是一個(gè)基于教師個(gè)人技能、知識(shí)和藝術(shù)性的決策制定活動(dòng)，那么完成教學(xué)目標(biāo)的途徑也應(yīng)該是多樣化的。教學(xué)是一門(mén)學(xué)問(wèn)，不僅要講科學(xué)，也要講藝術(shù)。即便讀爛了世界上所有經(jīng)典的教學(xué)論著作，也未必就掌握了這門(mén)學(xué)問(wèn)。教學(xué)內(nèi)容不一樣，教學(xué)對(duì)象不一樣，教學(xué)出發(fā)點(diǎn)不一樣，就應(yīng)該有不同的設(shè)計(jì)、不同的策略、不同的方法、不同的流程。何況，課堂上的情況千變?nèi)f化，關(guān)鍵還是在教學(xué)者的理念與智慧。從這個(gè)角度來(lái)看“教學(xué)主張”，我傾向于它更多地屬于觀念層面的東西，而不單是技術(shù)層面的東西。教育教學(xué)需要技術(shù)，也需要理論，但是技術(shù)與理論的運(yùn)用不應(yīng)該是機(jī)械的和固化的，即便是教育哲學(xué)也是如此，它所揭示的也只是教育的一般規(guī)律和原則，規(guī)律和原則其實(shí)就是一種大方向，而不是具體情境與細(xì)節(jié)。事實(shí)上，我們的每一個(gè)教育行動(dòng)總是在具體的教育情境中展開(kāi)的，所以范梅南說(shuō)：“教育學(xué)的本質(zhì)就在一個(gè)具體情境的實(shí)際時(shí)機(jī)中自然表現(xiàn)出來(lái)，理論知識(shí)和診斷的信息不會(huì)自動(dòng)地導(dǎo)出恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)。”教育學(xué)并不是一種純粹理論的學(xué)問(wèn)，它的實(shí)質(zhì)在于如何將理論應(yīng)用于具體的教學(xué)和學(xué)習(xí)情境中。教育學(xué)理論提供了教育實(shí)踐的指導(dǎo)原則和框架，但每個(gè)教學(xué)情境都是獨(dú)特的，需要教師根據(jù)實(shí)際情況做出判斷和選擇合適的行動(dòng)。教育學(xué)的本質(zhì)在于理解和應(yīng)用理論知識(shí)，以適應(yīng)并塑造具體的教育實(shí)踐，這要求教師具備高度的靈活性、批判性思維和創(chuàng)造性。 按心理發(fā)展學(xué)家霍華德·加德納多元智能理論的說(shuō)法，我們每個(gè)人都擁有八種主要智能：語(yǔ)言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體-運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然認(rèn)知智能。但對(duì)具體的個(gè)體而言，每個(gè)人只有一到兩個(gè)優(yōu)勢(shì)智能。正因?yàn)槿绱�，人和人是有差異的，要想�?shí)現(xiàn)有效教學(xué)，要幫助每一位學(xué)生都得到發(fā)展，教師就必須關(guān)注個(gè)體的差異，善待每一位學(xué)生。對(duì)不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)結(jié)果等方面區(qū)別對(duì)待，采取“智能本位評(píng)價(jià)”，實(shí)施“情景化”評(píng)估。“遇物則誨”強(qiáng)調(diào)的是在具體的情境中的教，“相機(jī)而教”強(qiáng)調(diào)的是教的過(guò)程中的智慧，這當(dāng)中最為關(guān)鍵的一個(gè)問(wèn)題是要尊重每一個(gè)個(gè)體的具體的因素。羅伯特·阿多特在《因材施教：個(gè)性化教學(xué)的靈感與藝術(shù)》序言中指出，教學(xué)不僅僅是教課，就像醫(yī)生不僅僅是開(kāi)藥一樣。醫(yī)生最終的目的是要把病治好，促使病人將自己托付給醫(yī)生的是醫(yī)患之間“堅(jiān)定的人際關(guān)系”。而“教育工作者關(guān)心我們學(xué)術(shù)的（以及情感/心理的）健康發(fā)展。兩者都著力于預(yù)防和解決各方面的問(wèn)題”。教育教學(xué)不僅依賴(lài)于課程內(nèi)容，更依賴(lài)于教師的社交能力與情緒感染力。因此，作為教師，在每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，都要關(guān)注每一個(gè)具體個(gè)體的狀況；在與學(xué)生的互動(dòng)中，從不同的個(gè)體情況出發(fā)確定相應(yīng)的教學(xué)策略，選擇相應(yīng)的教學(xué)方法“相機(jī)而教”。因?yàn)橛行У慕虒W(xué)總是要從具體教學(xué)對(duì)象能完全理解的地方開(kāi)始的。“遇物則誨”要的是教師能將教育教學(xué)的內(nèi)容與學(xué)生熟悉的生活，已有的經(jīng)驗(yàn)，尤其是當(dāng)下的境況聯(lián)系起來(lái)，從學(xué)生的理解和（或）興趣點(diǎn)出發(fā)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)“搭建橋梁”（培養(yǎng)良好的習(xí)慣而不是“直奔內(nèi)容”），與學(xué)生共同建立“當(dāng)前框架”，重新定義學(xué)習(xí)。教學(xué)主張的實(shí)踐意義在于指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)。它要求教師在教學(xué)過(guò)程中做出符合自己主張的選擇，并以此來(lái)優(yōu)化教學(xué)效果。 教育，作為一種深遠(yuǎn)的社會(huì)實(shí)踐，其本質(zhì)在于激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的潛能，引導(dǎo)他們成為具有自主性、創(chuàng)造性和社會(huì)責(zé)任感的個(gè)體。在這一過(guò)程中，教學(xué)主張扮演著至關(guān)重要的角色。它不僅是教師個(gè)人教育哲學(xué)的體現(xiàn)，也是教育理論與教學(xué)實(shí)踐之間相互作用的產(chǎn)物。 通常，教學(xué)主張植根于學(xué)校、教育機(jī)構(gòu)、教師的教育哲學(xué)，涉及對(duì)學(xué)生的深刻理解、教學(xué)目標(biāo)的明確設(shè)定、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法選擇以及有效的評(píng)估方式。雖然具體內(nèi)容和重點(diǎn)因個(gè)人或?qū)W校、機(jī)構(gòu)而異，但它們共同的目標(biāo)在于提供清晰的教學(xué)指導(dǎo)和框架，旨在支持和促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)主張，彰顯的是群體共識(shí)，從這個(gè)意義上講，教學(xué)主張具備群體性特征。群體性教學(xué)主張是學(xué)校、教育機(jī)構(gòu)、教師的核心信念和價(jià)值觀的集中展現(xiàn)，指導(dǎo)著教師在教學(xué)過(guò)程中的行為和決策。個(gè)人的教學(xué)主張是學(xué)校、教育機(jī)構(gòu)、教師關(guān)于教育和教學(xué)的根本信念和價(jià)值觀在個(gè)體層面的體現(xiàn)。 一位教師的教學(xué)主張通常因個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知使然，帶有明顯的個(gè)人性，反映了他對(duì)教育的目的、學(xué)生的本質(zhì)、學(xué)習(xí)的過(guò)程以及知識(shí)的性質(zhì)的深層次理解。這理解不僅涵蓋教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的看法、教育目標(biāo)的確定、教育的社會(huì)和文化角色等，也包含了教育者關(guān)于如何有效組織和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的見(jiàn)解，融入了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的期望與目標(biāo)。教學(xué)主張更多關(guān)注教育的宏觀層面，如教育的目的和意義，是教師教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)原則，是影響教師選擇特定教學(xué)策略和方法的基礎(chǔ)。 教學(xué)主張的形成可能來(lái)自對(duì)教育理論、研究和最佳實(shí)踐的深入學(xué)習(xí)與借鑒。教育理論提供了教學(xué)實(shí)踐的視角和策略，教師通過(guò)對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的反思和調(diào)整，慢慢形成了某種穩(wěn)定的貫穿于教學(xué)生涯的成熟的教學(xué)理念，且能夠在不斷完善的教學(xué)理解中保持一致性。教學(xué)主張則是將這些理論應(yīng)用到具體教學(xué)活動(dòng)中的個(gè)性化表達(dá)。例如，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自主探索來(lái)獲得知識(shí)，這一理論可以轉(zhuǎn)化為鼓勵(lì)學(xué)生自主研究的教學(xué)主張。 教育的宗旨與價(jià)值，決定了學(xué)科教學(xué)的宗旨價(jià)值。我們談?wù)撘粋�(gè)人的教學(xué)主張時(shí)，必須審視他對(duì)教育宗旨與教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)。我們?cè)谡勛约旱慕虒W(xué)主張時(shí)，則更需要厘清自己對(duì)教育宗旨與教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)，偏離了教育宗旨與教育價(jià)值的教學(xué)主張，在一定程度上說(shuō)就是反教育的。對(duì)任何學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)不是強(qiáng)加的，是自覺(jué)吸納有關(guān)力量的一種文化過(guò)程，而不是教育過(guò)程化的過(guò)程；學(xué)習(xí)者選擇的是他們想學(xué)的東西，而不是別人讓他們學(xué)的東西，或者說(shuō)他們不會(huì)按照規(guī)定的課程和教材來(lái)學(xué)習(xí)，也不會(huì)按照老師的統(tǒng)一要求來(lái)學(xué)習(xí)，他們所學(xué)的一定是他們需要的。我強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，當(dāng)然不是說(shuō)要拋開(kāi)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材，而是強(qiáng)調(diào)在落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材要求的過(guò)程中，要“遇物則誨，相機(jī)而教”。任何一門(mén)知識(shí)的教學(xué)，都需要教師關(guān)注和了解學(xué)生的過(guò)去與當(dāng)下，順勢(shì)而為，而不是強(qiáng)勢(shì)填充與疊加。許多時(shí)候，對(duì)特殊的個(gè)體，還需要有點(diǎn)耐心，慢慢來(lái)。 關(guān)于我的“遇物則誨，相機(jī)而教”的語(yǔ)文教學(xué)主張，中國(guó)教育科學(xué)研究院研究員儲(chǔ)朝暉是這樣評(píng)價(jià)的：“因材施教或許是教育最古老的原則，遵從天性進(jìn)一步明確了對(duì)教育對(duì)象的尊重，沿著這個(gè)方向的探索永無(wú)止境，凌宗偉先生提出‘遇物則誨，相機(jī)而教’是在這個(gè)方向上更為深入細(xì)致的探索，將為教學(xué)開(kāi)辟更為深廣的境界�！� 任何一位教師對(duì)自己所教學(xué)科的認(rèn)知與行為都是他的知識(shí)框架使然。任何一門(mén)學(xué)科的教學(xué)，其最終目標(biāo)都需要幫助學(xué)生建立完整的知識(shí)框架。數(shù)學(xué)是邏輯結(jié)構(gòu)和思維方式的培養(yǎng)，語(yǔ)文則是語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，文化素養(yǎng)、審美情趣和批判性思維能力的提升。 一個(gè)人的認(rèn)知體系本質(zhì)上就是一套知識(shí)框架。當(dāng)一個(gè)人有了一套完整的知識(shí)框架，他就不會(huì)人云亦云。這就是我認(rèn)為教學(xué)主張具有個(gè)性化特征的原因。然而，建立一個(gè)有效的認(rèn)知體系并非一朝一夕的事情。它需要教師針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)差異和特點(diǎn)，動(dòng)態(tài)調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)方法，以幫助每一個(gè)學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)框架。教學(xué)的意義與價(jià)值就在這里，教學(xué)的樂(lè)趣也在這里。從這個(gè)意義上說(shuō)，教學(xué)主張的提煉是一位學(xué)科教師對(duì)如何幫助學(xué)生建構(gòu)本學(xué)科認(rèn)知體系的個(gè)人思考與實(shí)踐的結(jié)晶。 一位教師的成長(zhǎng)環(huán)境——無(wú)論是鄉(xiāng)村還是城市，貧窮或富裕，保守或開(kāi)放——都在無(wú)形中塑造著他對(duì)教育的看法。教學(xué)主張可能是教師個(gè)體基于自身教育背景、經(jīng)驗(yàn)和信念形成的主觀認(rèn)知，也可能是經(jīng)過(guò)深思熟慮和有意識(shí)構(gòu)建的成果。對(duì)具體個(gè)體而言，他的教學(xué)主張可能源自個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn)、觀察和實(shí)踐的累積。這種基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和觀察的主張，具有明顯的個(gè)體差異性。 教學(xué)主張的形成是一個(gè)復(fù)雜而多元的過(guò)程，很難用一個(gè)簡(jiǎn)單的詞匯完全概括。它不僅是教師教學(xué)風(fēng)格的體現(xiàn)，更是包含眾多因素和理論的綜合體。一個(gè)詞匯或許可以概括教師的教學(xué)風(fēng)格，但實(shí)際上一個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格也是多元、復(fù)雜的。 維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》中說(shuō)：“我的語(yǔ)言的界限意味著我的世界的界限�！币粋�(gè)理想的教學(xué)主張應(yīng)當(dāng)通過(guò)擴(kuò)展語(yǔ)言的邊界來(lái)開(kāi)拓對(duì)學(xué)科教學(xué)的認(rèn)知視域，激發(fā)自己對(duì)教學(xué)認(rèn)知的深度理解和對(duì)教學(xué)實(shí)踐的廣泛探索。維特根斯坦的“我的語(yǔ)言的界限意味著我的世界的界限”強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言在形塑我們理解世界的能力中的核心作用。教學(xué)應(yīng)致力于不斷擴(kuò)展語(yǔ)言的邊界，從而拓寬教師和學(xué)生對(duì)學(xué)科的認(rèn)知視野，深化對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，并探索教學(xué)方法的多樣性，以適應(yīng)個(gè)體的發(fā)展和社會(huì)的變化。一個(gè)人的教學(xué)主張應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的，也是多元的。 我的語(yǔ)文教學(xué)主張，就不限于“遇物則誨，相機(jī)而教”，還有諸如“語(yǔ)文教學(xué)在大氣與細(xì)小之間”“作文指導(dǎo)要讓學(xué)生有話(huà)可說(shuō)”“語(yǔ)文課程應(yīng)向人傳送生命的氣息”“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的背后是思維、情感、態(tài)度和價(jià)值觀”“語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)必須正視語(yǔ)文學(xué)科的特殊性”“語(yǔ)文學(xué)科同其他學(xué)科一樣是一門(mén)實(shí)踐性課程”等。甚至可以說(shuō)我的《有趣的語(yǔ)文》《語(yǔ)文何為：語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)與語(yǔ)文教學(xué)》目錄中的每一個(gè)表達(dá)都在申述我的語(yǔ)文教學(xué)主張。 我在擔(dān)任江蘇省南通市通州區(qū)二甲中學(xué)校長(zhǎng)期間，與同仁們一道提出了“關(guān)注生命，關(guān)注生活，關(guān)注生長(zhǎng)”的二甲中學(xué)的學(xué)校教學(xué)主張。2013年，離開(kāi)學(xué)校專(zhuān)事教師培訓(xùn)工作及入校指導(dǎo)工作。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間，2016年我提出了“目標(biāo)導(dǎo)向，任務(wù)驅(qū)動(dòng)，尊重差異，當(dāng)堂進(jìn)階”的教學(xué)主張。當(dāng)你慢慢豐富了自己的認(rèn)知體系，你就會(huì)去完善自己的教育理解，修正自己的教育表達(dá)。一個(gè)人的科目知識(shí)和行動(dòng)系統(tǒng)知識(shí)體系越完整，越強(qiáng)大，他就越有可能不斷地完善甚至舍棄固有的認(rèn)知框架，尋找新的框架。具有終身學(xué)習(xí)意識(shí)和生命活力的教師一定不會(huì)受制于現(xiàn)有的教學(xué)主張，而會(huì)在不斷的實(shí)踐反思中修正自己的教學(xué)行為，修正自己的教學(xué)理解和教學(xué)主張的表達(dá)。 本書(shū)一共三章，參與本書(shū)撰寫(xiě)的有林瑩瑩、黃麗紅、林霞、陳輝影、周振宇、邱磊、朱建、張劍平等老師。第一章主要討論教學(xué)主張與教學(xué)范式和模式、教學(xué)方法與策略等概念的關(guān)系與區(qū)別。第二章主要討論教學(xué)主張?zhí)釤挼囊恍┮暯�，以及教學(xué)主張?zhí)釤捴腥绾慰创龑?zhuān)家意見(jiàn)及來(lái)自方方面面不同的聲音，強(qiáng)調(diào)作為個(gè)體教師的教學(xué)主張一定是昭示個(gè)人認(rèn)知與理解的，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)主張的表述一定要簡(jiǎn)潔明了，一目了然，也不能違背教育原理。第三章則主要是“舉案說(shuō)法”，申明教學(xué)主張的實(shí)踐性，我的認(rèn)知是：“教學(xué)主張是理論與實(shí)踐的橋梁”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)主張的“橋梁”功能，其實(shí)是強(qiáng)調(diào)教學(xué)主張是用來(lái)指導(dǎo)教學(xué)怎么“做”的準(zhǔn)則，不可實(shí)施的教學(xué)主張不要也罷。這一章中的第二節(jié)到第五節(jié)分別由福建省廈門(mén)市海滄區(qū)的林瑩瑩、黃麗紅、林霞、陳輝影四位老師的文字組成，她們都是我參與的廈門(mén)市海滄區(qū)中小學(xué)“發(fā)展中學(xué)校提升工程項(xiàng)目”中專(zhuān)家支持部分的學(xué)校負(fù)責(zé)人或種子教師，是“目標(biāo)導(dǎo)向，任務(wù)驅(qū)動(dòng)，尊重差異，當(dāng)堂進(jìn)階”教學(xué)主張的踐行者。我的想法是，與其讓提出這一教學(xué)主張的我來(lái)談其實(shí)踐應(yīng)用，還不如讓具體的學(xué)校教師來(lái)談更有說(shuō)服力，更重要的是，她們這些文字原本就不是為這本書(shū)寫(xiě)的，我認(rèn)為這就更具說(shuō)服力。在收入本書(shū)時(shí)考慮到“體例”，我對(duì)林霞與陳輝影老師的兩篇文章的標(biāo)題做了改動(dòng)，在此特做說(shuō)明。感謝四位老師的支持！ 感謝儲(chǔ)朝暉老師欣然答應(yīng)為本書(shū)作序；感謝我的家人一如既往地對(duì)我的包容，尤其是對(duì)我總是跟一些同行在一些問(wèn)題的糾纏與爭(zhēng)論中的包容；感謝華東師范大學(xué)出版社尤其是大夏書(shū)系總是給我一次又一次的機(jī)會(huì)；感謝所有支持和批評(píng)我的朋友，沒(méi)有你們的支持與批評(píng)，我就不會(huì)有一次又一次的沖動(dòng)下的思考與書(shū)寫(xiě)。 本書(shū)還收錄了周振宇、邱磊、朱建等幾位老師關(guān)于教學(xué)主張陳述與解讀的文字作為鏈接，供有志于梳理陳述自己的教學(xué)主張的讀者參考。有關(guān)章節(jié)也引用了一些老師的案例，在此一并表示感謝。 凌宗偉 2024年3月5日（農(nóng)歷二月初六）于嗜書(shū)齋