在羅馬人入侵之前，英國經歷了漫長的沒有文字記載的歷史。“至于有文字記載的歷史，則開始于跟羅馬人遭遇的那個社會，這個社會的文化后來被稱為克爾特（或凱爾特）文化，跟這種文化相聯(lián)系的有具有特色的方形犁耕地及其他種種東西�！� 學者們推斷，蓋爾語（Gaelic） 和威爾士語源自于曾經在英格蘭、蘇格蘭、威爾士和愛爾蘭定居的古凱爾特人語言；直至今天，英國的許多河流和地方如泰晤士河、利茲等，其名稱都源自于凱爾特語（Celtic）。懷特海（Alfred North Whitehead）指出：“就歐洲文明而言，打開歷史之門的鑰匙，就是理解羅馬精神和羅馬帝國的活動�！� 英國文明史同樣如此。公元前55年和公元前54年，羅馬帝國的奠基者愷撒兩度遠征不列顛均無功而返。但愷撒不僅是一位杰出的軍事統(tǒng)帥，也是一位政治家和最重要的作家，他渴望為其所作所為留下記載。從此以后，歷史學家研究英格蘭有了文字依據。公元43年，剛剛登基的羅馬皇帝克勞迪（Clauditus）再度入侵不列顛，并最終征服了不列顛全境。公元2世紀，基督教傳入不列顛。通過羅馬帝國，英格蘭第一次被納入基督教世界，這對于以后的英國社會、政治、文化和教育等具有重要意義。在羅馬人占領期間（公元43—410），征服者鼓勵當地富人為自己的孩子提供羅馬式教育。公元78年，阿格里柯拉（Agricola）出任不列顛總督，他提倡教育和推行拉丁文，并首次在不列顛建立學校。因此，英國有組織的教育及教育思想的萌芽可以追溯到羅馬統(tǒng)治時期。 

公元410年，羅馬帝國的衰落最終導致了羅馬人在不列顛的統(tǒng)治結束。盎格魯—撒克遜人入侵不列顛的歷史，前后持續(xù)了150多年。他們最初是作為海盜，然后作為雇傭兵，最后作為殖民者相繼進入不列顛。早在公元287年，北歐海盜就開始騷擾不列顛沿海。公元449至450年，北歐一些原始部落大規(guī)模入侵，包括皮克特人、蘇格蘭人、盎格魯人、撒克遜人、朱特人等，他們被泛稱為“盎格魯—撒克遜人”或“盎格魯人”、“撒克遜人”。到公元650年，他們在英格蘭已建立了許多蠻族王國，其中重要的有7個王國：北部的諾森伯里亞，中部的麥西亞，東部沿海的東盎格利亞、肯特、埃塞克斯，南部的威塞克斯和蘇塞克斯。從此時起，不列顛進入“七國時期”。英國教育活動的出現(xiàn)，源于撒克遜人入侵后基督教的傳入。征服英格蘭并對其進行殖民統(tǒng)治的都是異教徒，基督教借助它的說教、圣禮和社會組織，逐漸改變異教徒的信念和行為，成為英格蘭人生活中無所不在的影響因素�！翱梢哉f，從一開始，有組織的教育就是教會的職責，這在很大程度上，決定了漫長的英國教育歷史發(fā)展進程中宗教與教育的關系�！� 

公元597年，羅馬教皇格列高利（Gregory）派密友奧古斯丁（Augustinus）帶領40名羅馬教士，到肯特王國的首府坎特伯雷傳教，受到王室的熱情接待。公元598年，肯特國王埃塞伯特（Ethelbert of Kent）皈依基督教，并建立了坎特伯雷大教堂，標志著西歐新紀元的真正開始。公元601年，奧古斯丁成為坎特伯雷第一任大主教。埃塞伯特還利用其霸主地位并通過婚姻關系，勸說其他國王皈依基督教。隨后其他國王紛紛效仿，教堂和修道院也陸續(xù)建立起來�！盁o論國王的政治權力如何微弱，他仍是社會結構中的關鍵，并且他皈依基督教是他的人民皈依的標志和保證。這樣，盡管王權由于逐漸消失在基督教世界這一更為廣闊的統(tǒng)一體中而失去了它古老神圣的特權，……但是它卻通過與教會的密切聯(lián)系而獲得了新的聲望，并從教會中逐漸獲得了新的神圣性。” 自奧古斯丁時代起，王室家族一直是傳教活動的首要對象，而且王宮是整個英格蘭得以皈依基督教的中心。國王的皈依鼓舞了親兵和百姓對基督教的接納，到公元8 世紀初盎格魯—撒克遜各王國都承認基督教。 

基督教的傳入必然產生一場社會和宗教革命。奧古斯丁認為宗教與教育是不可分割的，它們都屬于教會的職責。他要求教會提供兩種教育：一是“文法”教育（即普通知識教育），對象為所有的男孩；二是“歌詠”教育（即職業(yè)教育），旨在為教會培養(yǎng)唱詩班歌手和舉行宗教儀式時的助手。奧古斯丁在坎特伯雷建立了一所學校，以訓練當地皈依基督教的人成為教士。公元669年，西奧多（Theodore）擔任坎特伯雷大主教時，坎特伯雷學校作為英格蘭第一所基督教學校，以拉丁語、希臘語、羅馬法、音樂、詩歌、天文學、算術等教育而聞名整個英格蘭。隨著基督教在英國的日益?zhèn)鞑ィ�其他大教堂、修道院和教會組織也紛紛建立起類似的“學�！�。起初，這些學校既無校舍，也無自己的教職員，只不過是主教在教堂內對各種年齡的學生進行教育。但“文法”教育和“歌詠”教育后來逐漸發(fā)展為獨立的文法學�；蚋柙亴W校，并且擁有自己的校舍和人員。文法學校的任務是進行拉丁文教學，由于拉丁語是當時整個基督教世界和政府的通用語言，因此文法學校從一開始就比歌詠學校享有更高的地位。中世紀后期，歌詠學校逐漸消失或被并入讀寫學校，而文法學校卻一直保留至今。 

最初，英國的基督教傳教士主要在修道院中進行教育活動，他們的使命是用基督教理想改變現(xiàn)行的道德狀況，將原始部落提升到一個文明狀態(tài)。當時的教令規(guī)定，修道院院長應當關心經文的閱讀，因此培養(yǎng)男孩掌握拉丁文成為修道院的一種重要職責。英國第一位卓越的歷史學家比德（Bede，672/673—735）誕生于公元672或673年，正值英國歷史上的“七國時期”。比德7歲時進入本地的韋穆修道院，后轉入相距不遠的賈羅修道院。他自幼受到良好的修道院教育，并在修道院終其一生。他精通拉丁文和希臘文，廣泛涉獵柏拉圖（Plato）、亞里士多德（Aristotle）、西塞羅（Cicero）、維吉爾（Virgil）等人的作品，深入研究了《圣經》和教父著作。比德一生筆耕不輟，著述多達數十種，大部分是對《圣經》的注釋，另有不少歷史、天文、音樂、哲學、文法、修辭、算術和醫(yī)藥方面的作品。 

比德最重要的著作是寫于公元731年的《英吉利教會史》，該書以羅馬天主教會在不列顛的傳教為主線，記述了自公元597年奧古斯丁受命到不列顛傳教，直到基督教在各王國相繼取得合法地位的731年為止。比德在該書中描述了早期英格蘭的教育狀況：“……如前所述，因為二人（狄奧多爾、哈德良）都博學多識，既通曉宗教著作，又通曉非宗教著作，因此，救贖的知識猶如源源不斷的河流，每天從他們那里流出，澆灌著他們所召集的一群學生的心田，以致他們傳授給聽眾的知識甚至有關于韻律的學術、關于天文學和教會算術以及多卷圣書。……自從英格蘭人進入不列顛以來，還從來不曾有過比這時更幸福的時刻�！� 《英吉利教會史》為后人研究盎格魯—撒克遜前期的歷史提供了珍貴資料，并且確立了比德“英國歷史之父”的崇高地位。英國著名歷史學家格林（John Richard Green）指出：“作為英國學者的第一位、英國神學家的第一位和英國歷史學家的第一位，正是在這位賈羅修士的身上，英國的學問賴以植根�！� 此外，比德還主持過修道院附屬的一所學校，為修道院的600名修士授課。后來比德的門徒跨過英吉利海峽，把英國教會的辦學經驗傳入歐洲大陸，在查理曼大帝宮廷中創(chuàng)辦了學校。 

阿爾琴（Alcuin，735—804）被認為是中世紀早期英國最重要的教育家和神學家，他小時候受教于約克主教學校，后來又接管了這所學校。阿爾琴的工作十分出色，使他聲名鵲起，其影響甚至波及歐洲的教育。阿爾琴對約克主教學校校長埃瑟爾伯特（Aethelbert）的教學進行了描述：“在那里，他用教導的溪流和各種學識的甘露滋潤著干渴的心田，教給他們文法學的學科，給他們傾注雄辯術的溪流�！�…這位教師教另一些人知道天國的和諧，日月的辛勞，天空的五個區(qū)域，七大行星，固定的星星的運行規(guī)律，它們的升起和降落，空氣的運動，海洋和地球的震動，人、牲畜、鳥和野獸的本性，各類數字和各種形狀。他確定復活節(jié)的莊重儀式將重新恢復。他揭開圣經的神秘性，揭示古代原始法律的奧義�！� 阿爾琴也是一位多產作家，其作品包括書信、詩歌、訓詁、教義、傳記等，涉及教育的有《論文法》、《論修辭學》、《論辯證法》等，均以當時的對話形式撰寫。

公元782年，受查理曼大帝（Charlemagne，742—814）的邀請，阿爾琴離開約克主教學校，成為法蘭克王國宮廷學校的主管人，從此步入其人生最為輝煌并且對后世文化產生深遠影響的時期。在這所學校任職的十四年中，阿爾琴除了指導皇親貴戚外，還協(xié)助查理曼大帝頒布振興文化教育的敕令。公元796年，查理曼大帝任命阿爾琴擔任圖爾（Tours）的圣馬丁修道院院長，讓他負責監(jiān)督抄書工作，并致力于把這所修道院辦成學術中心。阿爾琴的教育思想體現(xiàn)在他擔任修道院院長后《致查理曼的信》中，他說：“對于一些生活在圣馬丁修道院屋頂下的人，我努力給他們分發(fā)圣經的蜜汁；對另一些人，我熱心地給他們暢飲古代學識的醇酒；對另一些人，我給他們供給文法精華的蘋果；還有一些人，我渴望以天文學的知識為他們潤色，猶如以彩繪的屋頂裝飾一座雄偉的房屋一樣。我將一切事情教給一切人，使我能教訓很多人為神的神圣教堂增益，為陛下對帝國的治理增輝，使全能的神對我的恩惠不是徒勞的，陛下的慷慨大度的贈與不是無益的……” 由此可知，阿爾琴的教育觀兼有宗教和世俗兩重性，這種教育觀也體現(xiàn)在他協(xié)助查理曼大帝頒布的各種教育法規(guī)之中。 

公元787年和789年，查理曼大帝發(fā)布了兩次致各修道院院長的教育通告，指責他們不學無術，規(guī)勸他們學習識字。公元787年的通告指出：“所以，我告誡你們，不要忽視文字的學習，應以更謙卑的取悅神的心認真地學習，使你們能更順利、更正確地洞悉圣經的奧義�！�…我要求你們成為一個教會的戰(zhàn)士應當成為的樣子：思想虔誠、談吐文雅、舉止高雅、言語雄辯有力，使凡敬畏神或仰慕你們的德行而來求見的人們，不但因你們的儀容受到教益，更從你們的讀經和唱圣歌中由于你們的智慧受到教育�！� 公元789年的通告進一步提出：“要設立學校，讓男孩在學校里學習讀書，要在每一所修道院和每一個主教區(qū)細心地校改詩篇、書寫符號、圣歌、歷法、文法和廣泛的書籍，因為有些人常常想正確地向神禱告，但由于訛誤的書冊，他們的禱告很拙劣�！� 查理曼大帝是所有贊助教育的國王中最突出的一位，他比任何前輩更清楚地認識到教育對國家福利的重要性�！安槔泶蟮劬哂凶R別文化復興的各種可能性的洞察力和實現(xiàn)它們的能力。他不僅在其宮廷里聚集了從意大利、西班牙到英格蘭和愛爾蘭等西歐各地的他那個時代最博學的人物，而且他推行了一整套系統(tǒng)的教牧人員教育改革計劃。正如查理大帝的立法和書信集中所表現(xiàn)出來的那樣，幾乎沒有統(tǒng)治者能像他那樣對教育的重要性有更為清楚的認識和給予知識的傳播以更大的關注了�！� 查理曼大帝推行的教育改革對9世紀英國教育影響巨大，尤其是對阿爾弗雷德（Alfred，848—900）的影響更大。 

阿爾弗雷德被視為英國第一個認識到教育的社會價值的國王，他認為教育目的不只是培養(yǎng)更多的牧師或神職人員，而是為了使其國民能更好地為國家盡職。公元871年阿爾弗雷德繼位時，面臨著與查理曼大帝同樣的問題。由于丹麥人的多次入侵和劫掠，英格蘭的修道院制度和學術逐漸衰落。當時沒有哪一塊基督教的土地，比英格蘭遭受的災難更為嚴酷；也沒有哪個古老的修道院文化中心，遭受過如此徹底的摧毀。阿爾弗雷德對當時的情況進行了描繪：“英格蘭學術的衰落是如此普遍，在洪伯河這邊很少有人能懂得用英語做禮拜，或者將一封信從拉丁文譯成英文。我相信，在洪伯河那邊，這樣的人也不多。事實上，這種人是如此稀少，在我登基時，我不記得在泰晤士河以南有這樣一個人。” 在英格蘭學術復興過程中，阿爾弗雷德仿效查理曼大帝的做法，從國外延聘學者，建立宮廷學校，獎掖學術，鼓勵翻譯。他說：“在我看來，把那些最需要讓所有的人了解的書籍，譯成我們大家都懂得的語言，是件很好的事情。如果我們有了和平，我們就很有可能實現(xiàn)這一點：英格蘭自由人中的所有青年以及那些有機會為之獻身的人們，都應該致力于學習和研究以獲得知識，直到他們都懂得了如何閱讀英語著作為止，這是他們所能致力于的唯一事情。同時，讓那些愿意學習拉丁文、愿意提高到一個更高水平的人們進一步學習拉丁文�！� 正是基于這一目的，在一些大主教和修道僧的幫助下，阿爾弗雷德組織力量把一批神學、哲學和史學著作從拉丁文翻譯成英文，如教皇格列高利的《牧師手冊》、比德的《英吉利教會史》等。 

阿爾弗雷德在位期間組織編撰的《盎格魯—撒克遜編年史》，既加強了英格蘭的民族意識，也為英格蘭的統(tǒng)一奠定了心理和文化基礎。他還頒布了英國歷史上第一部法典《阿爾弗雷德法典》，該法典后經歷代國王的不斷修正和完善，成為英國憲法的基礎，在此意義上阿爾弗雷德開創(chuàng)了英國司法制度的先河。阿爾弗雷德的功績是毋容置疑的，這些功績大多具有社會意義。他不僅挽救了英格蘭，甚至挽救了整個西方基督教文化；他在文化荒漠中復興與重建盎格魯—撒克遜文化，使他贏得了學者和文化保護人的聲譽�！八�真正的成就，在于他通過教訓和榜樣，在英國學術范圍開創(chuàng)了一種新生活，因而他為兩百年后，以英國大學的興起為標志而出現(xiàn)的教育復興鋪設了道路�！� 

阿爾弗雷德的后繼者中最偉大的人物是埃德加（Edgar）國王，公元973年他由坎特伯雷大主教鄧斯坦（Dunstan，924—988）加冕為全英格蘭之王。埃德加發(fā)誓要復興英格蘭學術，并且聘請鄧斯坦著手進行宗教改革，使英格蘭的教育、文學和藝術得到一定程度的復興。鄧斯坦是偉大的教會改革家，公元959年他出任坎特伯雷大主教后，受命恢復英格蘭的修道院制度。在他的領導下，許多修道院被建造或恢復，并配備了篤信基督教的有識之士，使修道院再次成為牧師們工作和學習的中心，英格蘭的學術和教會教育重新興起。據記載，到10世紀前半期，主教管轄區(qū)的男孩接受教會教育已成慣例；諾曼征服英國以前，每一所大教堂都有一名牧師充當教師，向學生傳授相應的拉丁文和音樂知識。1066年諾曼征服英國后，為英國社會結構增添了新的特色，它改變了英國歷史的發(fā)展道路，并在商業(yè)、宗教和文化教育方面把英格蘭和歐洲大陸聯(lián)系起來。在教育方面，諾曼人取代了英國人擔任主教和修道院院長，這些人學識淵博并熱心教會教育；他們還花費大量時間抄寫書籍，英國歷史發(fā)展大部分材料的保存和流傳應歸功于11、12世紀修道院的抄寫員�！霸谥惺兰o早期，一些大的宗教社區(qū)成為學術的中心，它們?yōu)槟贻p的入職者提供有組織的拉丁語和歌詠教學，這是為教會服務所必需。……后來，當城市社區(qū)把同一職業(yè)的人聚集在一起時，相應的專業(yè)知識開始形成并控制了教育發(fā)展的新模式�！� 

總之，基督教的傳播和異教徒皈依推動了不列顛教育的發(fā)展。自奧古斯丁時代至宗教改革的一千年時間內，羅馬基督教會幾乎控制著英國除學徒制和貴族教育以外一切有組織的教育，而且似乎是提供有固定組織的教育的唯一機構。教師大多由牧師擔任并須經主教的許可，學校校長由主教任命，學校或多或少依附于教會或教堂�！霸谶@個新的環(huán)境中，修道院制度不可避免地趨向于承擔起與這個組織的最初精神毫無關系的文化領導者的職責。修道僧必須不但在基督教教義方面，而且還要在作為神圣的經典語言和儀式語言的拉丁文方面，指導他們的信徒。他們不得不教授讀和寫，以及那些為教會事務和儀式所必需的藝術和科學，如書法、繪畫、音樂，尤其是年代學和歷法知識。因為對于中世紀早期的宗教儀式文化來說，這些知識有著與它們在古代宗教儀式文化中所曾獲得的同樣重要的地位。” 因此，在英格蘭和愛爾蘭，一種新型的基督教文化通過修道院傳教士及其教育活動而被植入到未開化的土地上。它一直統(tǒng)治著人們的宗教生活，直到亨利八世（Henry Ⅷ）的改革。 

由上可知，自奧古斯丁時代至中世紀，宗教神學對英國文化教育占有絕對統(tǒng)治地位，基督教不僅改造了蠻族，而且在某種程度上也塑造了英國。正如法國著名歷史學家基佐（P.G.Guizot）指出：“你們看到，基督教教會靠著它自己的組織，也靠著它對基督教人民的影響力和它對世俗事務的積極參與，取得了多么大的勢力。因此，從這個時代起，教會有力地幫助了近代文明形成它的特色并促進了文明的發(fā)展�！� 從教育思想的演變來看，這種神性教育并不是某一個人或幾個人的思想，而是基督教統(tǒng)治之下文化教育發(fā)展的基本指導思想；它絕非少數幾個人的勞動成果，而是一個時代的產物，是當時社會本質特性的反映。因此，這一時期英國教育思想以神性教育為主，而且只是一些教育思想的片段，直到文藝復興時期系統(tǒng)的教育思想才逐漸形成�！八枷胧费芯咳绻麖恼軐W史的內在角度看可以追溯到古希臘時期亞里士多德對早先哲學家思想的評論和分析�！�…而從一種包括更為廣泛的知識與觀念的外在角度出發(fā)，其起源則可追溯到文藝復興時期對含納自然史、智慧史、文學史、常識史等所有藝術和科學在內的百科全書式的人文主義認識方式。” 英國教育思想正是從文藝復興時期興起的，因此本書的著墨點也是從人文主義教育思想開始。人性是人文主義教育思想的核心，從標榜神性到強調人性，逐步實現(xiàn)了教育思想史上的根本性轉變。因而人文主義教育思想是英國教育思想史上一個重要的里程碑，具有極其重要的地位和作用。 

本書結構大體上是采用歷時性研究方式，按照時間順序闡釋英國歷史上著名哲學家、政治家、經濟學家、文學家、科學家、思想家及教育家的教育思想，但偶爾也會根據討論主題的需要超越時間的框架。本書試圖結合已有教育思想史著作采用的三種編纂方式，即以教育家個體為主排列的方式（俗稱“人頭史”）、以時間為主線梳理不同時期出現(xiàn)的主要教育思想和思潮、以流派或思潮為主線敘述教育思想史，克服單一編撰方式的弊端，以整體的、相互聯(lián)系的歷史觀，勾勒英國教育思想變遷的歷史圖景。同時以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導，對各歷史時期英國主要教育思想進行恰如其分的剖析。具體而言，本書將人物、流派和時間相結合，在寫作過程中以時間為經度，主要流派和人物為緯度，通過重點解讀經典文獻來詮釋他們的教育思想，力求既反映特定歷史時期英國教育思想的特殊性，又洞察不同語境下英國教育思想之間的博弈及歷史延續(xù)性。從教育家的著作中探尋其教育思想的精義，不失為一種重要的研究方法�！敖逃�思想史的研究就是通過解讀經典的教育文本，從中發(fā)現(xiàn)微言大義，加以歸納概括、闡釋發(fā)揮，并以當代人容易接受與理解的方式或結構進行建構。” 

鑒于有些重要人物既是教育家，也是哲學家、政治家、科學家、思想家或文學家等，因而他們的教育思想也包含在哲學、政治學、倫理學、經濟學、文學等經典文獻中。為此，有的學者提出了一種教育思想史的系統(tǒng)性研究方式，這種方式不僅將教育思想史看做教育的范疇，而且將其與哲學、文學、科學、神學、政治、經濟、倫理、社會文化或人類歷史上核心觀念的演變相結合，以一種整體的視野觀照，并探尋一種基本的關聯(lián)方式或一些核心問題，以此打通各學科之間的界限，擴大理解教育思想史的基礎和增強說服力。但這種系統(tǒng)性研究方式也有它的限度，“教育思想史與哲學、文學、科學、宗教神學等特定意義領域，與社會文化，與實踐的聯(lián)系并不是無限度的，這種限度一方面取決于對教育的意義領域的劃定，另一方面取決于對相互關系的判斷和求證”。 

需要指出的是，本書把英國教育思想史按照不同標準劃分為各種“主義”，這種歸類只是為了更好地理解前人的思想，以便充分反映某一時期同類教育家思想的基本特征。但由于不同歷史時期教育思想本身的復雜性，任何歸類都有可能造成重要的遺漏，或者存在不同程度的以偏概全，或者導致所謂的“標簽化”。就教育家個體而言，雖然其思想通常表現(xiàn)出一定的傾向性或具有某些明顯的特征，可以將其歸納到某一思想流派，但是仍會出現(xiàn)“百密一疏”的情形，尤其是對于那些著名教育家而言，由于其思想的豐富性，難以被精確地歸類。例如，洛克既是紳士教育的集大成者，也是自由主義思想家；邊沁和約翰?密爾既是功利主義和自由主義者，也是哲學激進主義者。類似的人物還有不少。嚴格地說，用這種“標簽化”的方式研究教育思想史有一定的局限性，這也是作者寫作本書時一直感到困惑的問題。毋庸置疑，教育思想史研究不僅需要我們拓展學術視野，而且需要更新研究范式。