序一 與課改同行： 項目化學習的研究與實踐

2014年,教育 部發(fā)布了關于課改的重要文件，文中首次提出要制定中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。教育 部隨后啟動了新一輪國家高中課程方案和課程標準的修訂工作，我有幸參與其事。隨后的2015年，在上海市教育委員會的支持下,上海市教育科學研究院普通教育研究所成立了學習基礎素養(yǎng)項目組，這是上�；�礎教育綜合改革和深化基礎教育課程改革的重點項目，也是上海市教育科學重大項目。在當時，我知道中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系正在研究中，學習素養(yǎng)肯定會包含在內，所以我覺得這個課題帶有超前性，很有價值。

由此開始，我看著學習素養(yǎng)項目組逐漸成長，有時也參加他們的一些活動。項目組從研究學習素養(yǎng)的內涵開始，到提煉出來學習素養(yǎng)的模型，然后針對素養(yǎng)的培育，深入到學與教方式轉變的研究。并由此確定實驗學校，扎扎實實開展實驗研究。開始是幾所實驗學校參與，積累了初步的經驗，之后實驗擴大到10多所學校。繼續(xù)做，從理論到實踐，從實踐到理論，隨之又擴大到幾十所學校。只要瀏覽他們的公眾號，就能看到研究人員跟一線老師親密無間的合作、分享和研討,以及認真研究中才會有的探理精神和實作的作風，從中我體會到一種感動。

項目的研究是開放的，在開始的四五年的時間里，大大小小的研討會，有各方面專家的參與，我也參加了幾次，很有收獲。在有了相對全面的思考和提煉之后，項目組接受上海市教育委員會的委托，起草了上海市推進項目化學習的三年行動計劃。2000年，三年行動計劃獲得批準并正式實施，項目組也進入了研究與推進并重的新階段。

在這段時間里（20192022），國家發(fā)布了有關高中與義務教育深化改革的一系列重要文件,以及高中與義務教育的新課程方案與課程標準，其中充分肯定了項目化學習的價值。結合課程改革，在三年行動計劃的實施中，項目組創(chuàng)造性地提出了活動項目、學科項目以及跨學科項目三種類型的項目化學習，并在資源建設，推進策略及骨干隊伍建設等方面，做了大量的工作，這對推進課程改革實現育人方式轉變，起到了積極的作用。

縱觀7年來項目組的研究和實驗的歷程，以下幾點給我以深刻的印象。第一，敢為改革先。這在前面已經說到了，2015年提出學習素養(yǎng)的研究，隨后提出項目化學習，從時間上來講跟國家課程改革的研究同步。國家正式發(fā)布新的課程方案與課程標準時，項目組的成果也形成了，這對新課程的推進，是十分及時的。第二，整個研究以項目化學習為主題，其本質是抓住教與學方式變革這個核心，而且實驗由點到面，由淺入深，學段由小學到初中，扎實推進。實驗效果是可信的。第三，項目研究既有理論上的建樹，更有大量的實踐成果。如開發(fā)了供一線教師使用的工具、案例、指南、量規(guī)等資源，這使實驗結果可推廣。第四，最有價值的是，項目組與學校之間建立了一種伙伴式的合作關系。他們共同研究，共同實驗，共同總結，帶出（培養(yǎng)）了一批勇于改革、勇于探索、勇于實驗的教師、校長和學校。我在研討會和公眾號推送的文章上，真切地感受到他們的成長。

期待以此叢書為起點，項目化學習的研究和實踐將得到進一步深化與推廣，從而為每一個學生帶來新的學習體驗和經歷，為新課改作出新貢獻。

張民生

國家教育咨詢委員會委員，原國家督學，原上海市教育委員會副主任

序二 讓素養(yǎng)在課堂上真實地生長

素養(yǎng)的落地需要教育實踐中實實在在的行動，當前最緊迫、最需要的是把理念轉化為行動。所謂行動，指的是所有在日常課堂上，每天與學生互動的老師們在其主導的教學中的具體行為。這是關系到課程改革理念和方案能不能真正落地、能不能達到預期效果的關鍵。

教育中的行動最關鍵的是體現在學習方式和教學模式上。這種行動需要深刻理解人是如何學習的，需要回歸學習的本質，回歸學習就是對于問題的探求。在這個過程中，既使得學習者能夠對外部世界有一個深入的探求，同時也實現對自己精神家園的建構，這應該是我們學習的本意。項目化學習正是體現這種學習本質的方式之一。

項目化學習要引導學生在真實情境中發(fā)現問題，解決問題，并在這個過程中讓學生探究并體驗包括學科知識在內的外部世界，發(fā)展對學科以及外部世界的內在興趣。項目化學習最重要的價值是對于問題持續(xù)不斷探求的精神。這種探求不僅僅是對外部世界的探索，而且是在對外部世界探索的過程中不斷點燃自己的學習熱情，不斷在認識外部世界的過程中形成自己的價值觀念，形成自我的精神世界。

今天在我國的教育背景中探討項目化學習，要立足于我們國家的基礎教育課程變革的現實環(huán)境。項目化學習的探討和推進不是孤立的，而是要上連對立德樹人的思考，下接對學生學習質量的追求，要考慮學生的知識學習邏輯和項目邏輯之間的關系。項目化學習是有思維含量和思維發(fā)展意義的學習，要讓學生透過問題的情境看到問題的本質，要在實際問題的探究和解決中，調動和激活相關的知識，并且形成可遷移的思維方式，在項目參與中實現對學科知識的深度理解。

項目化學習要讓學生熱情而有創(chuàng)意地生活。學生不能只是學科知識的復制者，而更應是一個有靈動生命的生活者。項目化學習真實性情境的特征聯結了生命、學科和世界，將促進學生更有熱情、更富有創(chuàng)造性地投入到對生活世界的探索中。

項目化學習要讓學生感受到學習的意義。我們的老師經常會問一個問題：我花比較少的時間就把知識教給孩子了，讓他自己去探究需要花很長時間，教學有效性體現在什么地方？其實，在現有知識傳授過程中的有效和無效之上還應該有一項意義原則。所謂意義，就是人生活的目的，即謀求人與世界更好地相處，具體來說就是謀求完善自我、完善與他人及社會的關系、完善人與自然的關系。這個意義是在所謂有效與無效之上的，只有更好地實現這個意義探索才是有效的。當這個意義無法實現的時候，擁有再多記憶符號表達的知識，意義還是缺失的。

項目化學習的過程和成果應該讓學生獲得學習的意義。在這樣的學習中，教師的責任是什么？教師要在教學中創(chuàng)造鮮活的、智慧的、符合人的學習成長規(guī)律的生態(tài)，而不是把教學作為一套機械的、僵化的、背離人的學習和成長規(guī)律的操作程序。

在這樣的學習中，學校的責任是什么？學校要為教師和學生創(chuàng)造一種包容、持續(xù)探索、以人為本的文化氛圍和制度，讓教師安心教學，勇于求新求變，讓學生喜歡學校，樂于學習，敢于提出問題并解決問題。

在這樣的學習中，研究者的責任是什么？研究者應該貼地而行，尊重實踐邏輯，到教育的現場去，用新的眼光洞察問題，從常見的現象中挖掘出問題，說實踐者聽得懂的話，與實踐者建立起良性的互動，共同解決問題，形成普適性的解決問題的思路和方法。

本叢書是上海市項目化學習三年行動計劃的階段性成果，體現了學生、教師、學校和研究者之間不斷發(fā)現問題，共同解決問題的思路。要推動項目化學習這種新的學與教的方式落地，只有研究者的理論構想是不行的，還需要實踐者與研究者相互之間的磨合與互動。我們看到，不同的學校和教師呈現出了不同的項目化學習樣態(tài)，多樣的樣態(tài)與教育實踐的融合并進體現了中國文化和而不同的理念。

在實踐中，每往前走一步，每形成一種新的理解，每開展一種新的探索，都很不容易。本叢書能夠匯聚一批學校和教師聚焦在這一領域持久地進行探索，體現了他們的堅韌和對教育理想的追求。

在復雜的、變動不羈的時代，教育有自己的使命、理想和追求。素養(yǎng)導向的教育變革是這個時代的一項偉大而艱巨的使命，需要我們安靜、專業(yè)、持續(xù)地去迎接挑戰(zhàn)。需要有更多的前行者和探索者，不畏艱辛、勇于思考、積極開拓，讓這場靜悄悄的、意義深遠的變革在更多的課堂里生根、開花、結果。以本書為起點，希望這套叢書能夠匯聚這一領域中更精彩、更持久的深耕與思索，為后來者樹起引路的燈塔。

尹后慶

中國教育學會副會長、上海教育學會會長、原上海市教育委員會副主任

序三

上海市的項目化學習自2023年起進入了一個新的時期，不管是2023年推出的上海市推進義務教育項目化學習的文件還是2022年頒布的新課標，都讓全市的義務教育階段學校面臨一個挑戰(zhàn)性任務：如何基于課程標準為學生提供適切的項目化學習經歷。這也使得所有學校都進入了項目化學習的設計和實施階段。那么，在這種情況下，當創(chuàng)新逐漸成為常態(tài)，前期三年行動計劃中先行的一批實驗校的使命是什么？它們要做什么，是再繼續(xù)迭代之前的案例，是開發(fā)新的項目，還是圍繞雙新進行更具有序列化、結構性的項目群的探索，又或者是圍繞素養(yǎng)進行常態(tài)課堂中的項目化學習改造？不同的學校有自己的方向，而教育中的前行和思考需要始終以學習的發(fā)生和學生的完整成長為旨歸。

對于這些問題，作為三年行動計劃的實驗校，康健外國語實驗小學的回答是探索項目化學習中的關鍵難點問題：評價。如何將評價嵌入項目化學習的全過程，促進學習，融入學習，提升教師和學生的評價素養(yǎng)？康外在4 1的課程上的探索已經有近十年了，這一課程為學校探索項目化學習提供了課程空間，同時也與新課程中的綜合性、實踐性、情境性的教學理念有不謀而合之處。項目化學習中的評價依托于具體的項目設計。相較于第一本書，本書在項目的選擇上更具有進階性，更體現了國家課程校本化實施的思路。首先，在原有1的360多個項目中，以國家課程的綜合實踐活動中的四類活動為分類依據，精選每類活動中的典型項目，進行優(yōu)化和迭代；其次，學校近幾年來又將項目化學習融入4的領域，在語文、數學、科學等學科領域，開發(fā)新的學科項目，產生育人方式的變革。

在這些新的項目中，如何優(yōu)化評價，或者說，評價如何起到促進、支持學習的作用？項目化學習中的評價在實踐中往往有兩個極端，或者是隨心隨性地教，到最后的時候看下成果，或者是開始就列出長篇累牘的量規(guī)，這些量規(guī)看著很正式，但是閱讀起來很不友好，實施中難以真正用起來。

康外在項目化學習評價上的探索走出了一條從學校育人目標到項目目標到學生學習證據的路。這就意味著：

第一，學校的育人目標要很明確，不能只是空談概念、方向、理想的形象，而要考慮到底是怎樣的能力指向，如何轉化為對學生的學習和能力發(fā)展的清晰的勾勒。為此，康外的育人目標是以核心能力為導向的，體現為跨學科的通用性，培養(yǎng)這個年段的學生面對當下和未來復雜的社會所需要的合作、交流、創(chuàng)造性、探究性等能力。同時學校對能力的具體構成、年段的進階關系做了界定。

第二，學校的育人目標要轉化為具體可測評的項目目標。為此，支持教師們有目標意識、學生意識、評價意識，建立目標與評價任務、評分規(guī)則的一致性，評估與學習目標的一致性。PBL項目有時可能會偏離預期的課程目標，導致難以確保評估真正反映預期的學習成果（Thomas & Brown, 2018）。

第三，教師需要在項目整個生命周期內進行形成性反饋，而不僅僅是在項目結束時進行評估（De La Paz & Butler, 2015）。持續(xù)的反饋而非項目結束時的總結性評估，能顯著提高學生的學習效果（Hattie & Timperley, 2017）。而這種反饋，重點不是打分數、給量規(guī)或打星星，關鍵是要觀察學生的困難，并提供支持。通過持續(xù)的反饋和學習支架破解學生的學習難點，推進項目的深化，進而給學生提供相應的支架，這是一種非常重要的促進學習的評價（Assessment for Learning）的能力。國際上大量研究表明，及時、有效的反饋不僅能夠提升學生的學習效果，還能增強他們的學習動機和自信心（Black & Wiliam, 1998）。在本書的很多項目中，我們都可以感受到，教師不再只是評價者，而是學生學習的促進者和支持者。同時，我們也深刻地感受到，項目的探索過程以及本書的形成過程也是教師評價素養(yǎng)的形成過程。

第四，評價意味著學生要主動思考項目目標、驅動性問題、項目成果之間的關系。學習型評價（Assessment as Learning）的特點是，強調學生在自我評價和反思中的成長。學生不僅僅是評價的對象，更是評價的主動參與者，通過對自己學習過程的反思，學生能夠發(fā)現問題、調整策略，并逐步提高自己的學習效果。國際研究表明，賦予學生更多自主權和反思機會的評價方式，能夠有效促進學生的深度學習和自主能力的發(fā)展（Earl, 2003）。這種賦能，很多時候是通過互動、對話實現的。對話性反饋，即學生與教師或同伴就其表現進行討論，被認為是PBL評估中的關鍵策略（Nicol, 2019）。這種反饋類型鼓勵反思性思維，幫助學生更好地意識到他們的學習過程和改進空間。參與反思性評估的學生更有可能掌控自己的學習，表現出面對挑戰(zhàn)的韌性，并發(fā)展出批判性思維技能（Kolodner et al., 2018）。

項目化學習的評價是多樣且整合的，作為學習的評價支持學生通過自省成為評價的主人，促進學習的評價提醒教師為學生的學習提供有效反饋，關于學習的評價促進教師更關注評價的公平公正。聯合國教科文組織也提出，應通過多元化的評價方式，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和全球勝任力（UNESCO, 2020）；項目化學習中也必然包含表現性評價，項目的驅動性問題、子成果、最終的項目成果、出項其實都是表現性的任務。經濟合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布的《21世紀技能框架》指出，教育評價應更加關注學生在復雜任務中的表現和能力發(fā)展，而不僅僅是對知識的評定（OECD, 2018）。研究表明，基于真實任務的表現性評價能夠有效反映學生在實際應用中的學習效果（Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004）。

關鍵問題的探索永無止境，研究者與教師們的共同交流和探討顯得尤為重要。通過與一線教師的持續(xù)交流和探索，我從康外的校長、老師們的探索中學到了很多，他們向著目標堅忍不拔地前行的勇氣和創(chuàng)造性總是讓我感嘆。書中有很多貫穿項目進程的多元化、個性化的評價工具和標準，希望本書能夠為教師們提供有益的思路與啟發(fā)，在全球教育變革的背景下，推動我們在評價領域邁出更具前瞻性的一步。愿每一所學校都能夠在這個充滿挑戰(zhàn)與機遇的時代，找到屬于自己的創(chuàng)新之路，讓每一個學生都能在項目化學習中找到自己的聲音和方向，體驗到學習的快樂和成長的力量。

夏雪梅

上海市教科院普教所副所長，上海市義務教育項目化學習推進項目負責人